Tarnkappe des Uneigentlichen

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Autor: Bernhard König

TRIMUM: Interkulturelles Singen im Altenheim / Bild: Katharina Meier

TRIMUM: Interkulturelles Singen im Altenheim / Bild: Katharina Meier

Zeit für eine Beichte: Ich war ein Scharlatan – jahrelang. Habe unter der Tarnkappe des Musikvermittlers systematisch Aufträge angenommen, von denen ich wusste, dass ich sie nicht würde erfüllen können. Von Intendanten, Ensemble- und Kulturamtsleitern, die sich um die Zukunft der ihnen anvertrauten Institutionen sorgten. Sie haben sich von meinem Einsatz erhofft, dass ich ihren Veranstaltungen neue Zielgruppen erschließe. Dass ich Schülerinnen und Schüler mitsamt ihren Eltern zu regelmäßigen Konzertgängern mache. Und ich habe ihnen nicht widersprochen. Habe sie in dem Glauben gewiegt, ich könne ihnen das „Publikum von morgen“ heranziehen. Schlimmer noch: Ich habe so getan, als würde mich diese ihre Zielsetzung ernsthaft interessieren – und habe ihre Honorare und Subventionen unterdessen für etwas ganz anderes zweckentfremdet.

Um „Familie“ soll es in diesem Magazin gehen. Ein guter Ausgangspunkt für meine Generalbeichte, lässt sich doch anhand dieses Themas trefflich illustrieren, wie ich zum notorischen Musikvermittlungs-Schwindler wurde.

Als ich 1995 die Musikhochschule verließ, war „Neue Musik“ für Kinder und Jugendliche noch Mangelware. Es wollte mir nicht einleuchten, warum ausgerechnet eine Musik, die so ausgeprägt spielerisch und experimentell sein kann, im familiären und schulischen Alltag nicht vorkommt. Wie soll sie ihr kommunikationsanregendes, horizonterweiterndes und widerborstiges Potential entfalten, wenn der Prozess ihrer Entstehung – und damit die eigentliche ästhetische Auseinandersetzung – die Sache einiger weniger Profis bleibt?

Es war also beileibe nicht der Wunsch, einem routinierten, optimierten und professionalisierten Subventionsbetrieb frisches Publikum zu liefern, der mich damals den Beruf eines „freiberuflichen Konzertpädagogen“ (mit-)erfinden und ergreifen ließ. Sondern es war, ganz im Gegenteil, die Enttäuschung darüber, dass dieser Konzertbetrieb mir meine eigenen Fragen nach dem Sinn und der gesellschaftlichen Relevanz des Komponistenberufs nicht zu beantworten vermochte. „Publikumslieferant“ zu sein, war lediglich ein Vorwand: Eine Nische, die mir die Aussicht bot, auf eine in meinen Augen sinnerfüllte Weise Komponist sein zu können.

Dementsprechend verstand ich „Familie“ in den Workshops und Mitmachkonzerten jener Jahre nicht als eine in den Konzertsaal zu lockende „Zielgruppe“, sondern als ein potentielles Ensemble von Musikerinnen, Klangforschern und Komponistinnen. Dessen Möglichkeiten, Grenzen, Ideen und Vorlieben galt es zu erforschen, um auf genau dieser Grundlage eine geeignete Musik zu erfinden: Eine „experimentelle Hausmusik“ beispielsweise, die das Erlebnispotential neuer kompositorischer Formen nutzt, um der Ernsthaftigkeit kindlicher Phantasie ebenso Raum zu geben wie dem Spieltrieb der Erwachsenen.

Einige Jahre später, während eines regelmäßigen Aufenthalts im Hospiz Stuttgart, rückte dann die Familie als ein Ort des Abschieds und der letztmaligen Begegnung in den Mittelpunkt meiner kompositorischen Arbeit. Was kann man miteinander singen, wenn man weiß: Es ist wahrscheinlich das letzte Mal? Was kann Musik zu solchen Momenten der Trauer und der intensivierten Lebenfreude beisteuern? Wie lässt sich die existentielle Auseinandersetzung einer Sterbenden mit dem Gesamtkunstwerk ihres Lebens und mit ihrem baldigen Tod in Töne fassen? Töne, die sie im Idealfall selbst miterfindet, mitkomponiert und ihren Angehörigen als klingendes Zeugnis hinterlässt.

Projekt: Alte Stimmen – Stuttgarter Vocalsolisten im Altenheim / Bild: Jane Dunker

Parallel dazu begann ich, in mehreren Projekten die Rolle der Musik in unserer Einwanderungsgesellschaft zu erforschen. Hier lernte ich Familie als einen interkulturellen Mikrokosmos kennen und schätzen: Als Keimzelle kultureller Selbstvergewisserung, aber auch als einen Ort des Aufeinanderprallens extrem unterschiedlicher kultureller Wertesysteme, an dem sich tagtäglich Hiphop und anatolische Heimatlieder, Popsongs und schlesische Blasmusik begegnen können. Diese heterogenen Erfahrungen miteinander ins Gespräch zu bringen und so den Reichtum fruchtbar zu machen, der sich hinter den kulturellen und generationellen Brüchen verbirgt, kann für alle Beteiligten ein herausforderndes, aufregendes, manchmal beglückendes (und manchmal auch missglückendes) Erlebnis sein.

Doch eigentlich hätte es um dies alles gar nicht gehen sollen. Musikvermittlung im Sinne eines audience development geht in der Regel stillschweigend davon aus, dass ihre Klientel kulturell formbar und beeinflussbar sei: Auf der einen Seite steht der professionelle Veranstalter, der nicht nur seine Ressourcen bereitstellt, sondern auch vorab die zu vermittelnden kulturellen Inhalte definiert. Auf der anderen Seite: ein kulturell bedürftiges und unterversorgtes Publikum. Musikvermittlung hat den Auftrag, dieses „überalterte“ Publikum zu verjüngen oder den „kulturfernen“ Nachwuchs an die Konzertkultur heranzuführen. Vor dem Hintergrund dieser Zielsetzung hätte das, was in all den Schulbesuchen, Mitmachkonzerten und Kompositionsworkshops an ästhetischer Auseinandersetzung und musikalischer Erfindung geschah, auch ein bloßes Mittel zum Zweck bleiben können. Eine „uneigentliche Musik“ auf dem Weg zum Eigentlichen: dem abschließenden Konzertbesuch; der Begegnung mit der „richtigen“ Kunst.

In dieser Funktionalisierung aber schlummert die Gefahr einer mehrfachen latenten Abwertung: der Alten als Vorboten einer negativen und besorgniserregenden Entwicklung. Der Jungen als umworbene Hoffnungsträger, deren aufwändige Hege und Pflege sich aber erst dann voll gelohnt haben wird, wenn aus ihnen eines Tages ein treues und zahlendes Stammpublikum geworden sein wird. Und, last not least, auch eine Abwertung der Musik selbst. Da ist zum einen jene Musik, die die Menschen selber mitbringen – sei es aus ihrem Herkunftsland, sei es aus vielen Jahren popkultureller Sozialisation: Zumindest unterschwellig droht sie zu einer „Unkultur“ zu werden, die es zu überwinden oder von der es die Menschen „abzuholen“ gilt. Und auch jene experimentelle, gemeinsam erfundene Musik, die unterwegs entsteht, muss in dieser Logik keinen Eigenwert besitzen. Sie ist ein pädagogisches Instrument im Dienste der kulturellen Missionierung.

Ich gestehe es ganz offen: Ich habe an diese Hinführung nie geglaubt. Das „Uneigentliche“ war eine Maskerade, um im Subventionsbetrieb überleben zu können. Ich hatte nie den Ehrgeiz, Kinder, Jugendliche oder ganze Familien zu „besseren Konzerthörern“ zu machen. Wenn ich mit ihnen im Rahmen eines Workshops ein Konzert besuchte (was ich sehr oft getan habe), dann war dies meist eine Zwischenstation: ein Ort der Recherche, der erstmaligen flüchtigen Begegnung oder der öffentlichen Präsentation – aber eben nicht Ziel und Zweck des Ganzen. In diesem Sinn war ich tatsächlich viele Jahre lang ein „Konzert-Pädagoge“. Ich „benutzte“ das Konzert als pädagogisches Instrument. Doch an erster Stelle ging es um den künstlerischen Prozess. Ums gemeinsame Komponieren. Oder, auf deutsch: ums „Zusammensetzen“.

Komponieren im Kontext „Familie“ kann bedeuten: Sich generationsübergreifend zusammen zu setzen. Einander zuzuhören, die Lieder und Geschichten der Alten mit denen der Jungen zu konfrontieren und sie zu etwas Neuem zu fügen. Es kann bedeuten, kompositorisches und vermittlerisches Handwerkszeug so zum Einsatz zu bringen, dass es genau dieser Begegnung im Hier und Jetzt dient; dass es ihr eine Gestalt, ein Ziel und einen Inhalt gibt, und diesem merkwürdigen Gebilde „Familie“ mit all seinen Brüchen und Widersprüchen einen adäquaten Klang. Wenn sich professionelle Musikerinnen und Musiker an einem solchen Prozess beteiligen, kann dies durchaus sehr bereichernd sein. Bloß: Sie sollten dabei keine missionarischen Hintergedanken hegen.

Seit 2011 habe ich meine Scharlatanerie schwarz auf weiß. Im Rahmen einer qualitativen Langzeit-Evaluation hat unser Kölner Büro für Konzertpädagogik einige Teilnehmer unserer früheren Projekte befragen lassen – darunter auch solche, deren Mitwirkung schon anderthalb Jahrzehnte zurücklag. Das Ergebnis: Sämtliche befragten Mitwirkenden maßen den besagten Musikprojekten einen hohen Eigenwert als positives und unvergessliches „Ausnahmeerlebnis“ bei. Doch nicht ein einziger Teilnehmer der Befragung gab an, durch die Teilhabe an einem konzertpädagogischen Projekt zu späteren Konzertbesuchen animiert worden zu sein. Bleibendes Interesse an klassischer oder Neuer Musik ließ sich nur dort beobachten, wo Schülerinnen und Schüler kontinuierlich, über lange Zeiträume mit ihr in Kontakt kamen – sei es durch eine mehrjährige schulische Musik-AG, durch außerschulischen Musikunterricht oder durch eine starke, unterstützende Resonanz im privaten Umfeld.

Merkwürdig war bloß: Es war niemand überrascht oder schockiert von diesem Befund. Die Reaktion der meisten Kolleginnen und Kollegen beschränkte sich auf ein müdes „War doch klar…“ und selbst der eine oder andere Intendant oder Redakteur, dem ich hinter verschlossenen Bürotüren von unserer Umfrage berichtete, reagierte mit einem lächelnden Achselzucken. Seither keimt ein ungeheuerlicher Verdacht in mir. Sollte ich etwa gar nicht der einzige sein…? Sollte es dort draußen etwa noch mehr Menschen geben, die, wie ich es früher tat, unter der Flagge des Uneigentlichen segeln, denen es aber in Wirklichkeit gar nicht ums „Hinführen“ und „Verjüngen“ geht, sondern um die Begegnung und ästhetische Auseinandersetzung im Hier und Jetzt?

Dass um des lieben Frieden willens alte Fassaden und Sprachregelungen aufrechterhalten werden, an die in Wirklichkeit keiner mehr glaubt – so etwas soll ja in den besten Familien vorkommen.

B. König / Bild: Jane Dunker

B. König / Bild: Jane Dunker

Bernhard König (geb. 1967) ist freiberuflicher Komponist, Autor und Interaktionskünstler. Er studierte Komposition bei Mauricio Kagel. 1997 war er Mitbegründer des Kölner „Büros für Konzertpädagogik“. Im Mittelpunkt seiner Arbeit steht seit 20 Jahren die Konzeption, Umsetzung und systematische Erforschung einer „Experimentellen Gebrauchsmusik“. Weitere Informationen: www.schraege-musik.de

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Spirituelle Thermik

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Eine Glosse von Prof. Dr. Joachim Thalmann

Die Jury II des JUNGE OHREN PREIS trifft seit 2013 ihre Entscheidungen in gefühlten 60 Metern Höhe – auf dem Dachboden einer großen Berliner Kirche. Das setzt Kräfte frei und lässt so Manches zu Kopf steigen. Auch bei Joachim Thalmann, dem als Mitglied dieser Jury die Steig- und Fallwinde der Musikvermittlungsszene seit vielen Jahren um die Ohren wehen.

„Schwindelfreiheit” ist ein tolles Wort. Eine semantische Mogelpackung par exellence. Auf den ersten Blick zielt der Begriff natürlich auf Akrojunkies, auf den zweiten, höchst seltenen meint er aber auch etwas ganz anderes. Doppelt schwindelfrei müssen seit Jahren auch die fünf Mitglieder der JOP-Jury II sein. Einerseits schweben sie hoch über dem Altar der Heilig-Kreuz-Kirche (und müssen die Sitzung gemeinhin kurz vor Mittag unterbrechen, weil ihnen sonst die Kirchenglocken mit wilhelminischer Wucht die Gesichter nach hinten schlagen würden). Andererseits ist in jeder Jurysitzung meistens zu dieser Zeit auch die Stunde der Schwindelfreiheit gekommen, denn nach einem vorsichtigen gegenseitigen Abtasten müssen die Juroren spätestens dann alle Karten auf den Tisch legen. Nebelkerzen-Werfen geht dann nicht mehr. 12.00 Uhr ist die Stunde der Gretchenfrage: „Nun sag, wie hast du’s mit der Musikvermittlung? Du bist ein herzlich guter Mann, allein ich glaub, du …”

Der JUNGE OHREN PREIS wird in dieser Schlussphase der Entscheidung richtig spannend und anstrengend zugleich. Es geht eben dann nicht nur um das Verteilen von Preisgeldern, sondern um die Frage, welchen Weg die Klassik-Kugel im Flipper der deutschsprachigen Kulturpolitik nehmen wird. Fragen über Fragen segeln dann durch die Apsis: Werden sich die jungen Hedonisten durchsetzen? Oder wird die Ü60-Entbehrungsfraktion die Oberhand behalten, die seit Jahren ihre Reihen gekonnt mit Bedürfnisaufschubs-Exerzitien klein hält? Daddeln zu Dvořák oder Zweimal Hören der Meistersinger? Wer macht das Rennen – das Reptiliengehirn oder der Neokortex? Kann vielleicht sogar die Jeder-ist-ein-Komponist-Liga verlorenes Terrain zurückgewinnen? Werden die Pränatalisten die Führung übernehmen? Verhampelt vielleicht endlich jemand das Gesamtwerk von Czerny? Wer findet etwas, das sich noch inkludieren lässt? Werden vielleicht sogar die Adornomanen Morgenluft wittern, die sich seit den späten Sechzigern in ihrem Gemerk verschanzt haben und nur darauf warten, ihren letzten, übrig gebliebenen Experten an die Bühnenkante zu schieben? Oder werden sich letztlich die Rektoren der deutschen Musikhochschulen durchsetzen – mit ihrem Lebensmotto „Augen zu und durch”?

Diese und ähnliche Gedanken schweben – unausgesprochen oder ausgesprochen – bei allen Jurysitzungen des JUNGE OHREN PREIS durch den eindrucksvollen Dachstuhl der Heilig Kreuz-Kirche. Insofern ist der Wettbewerb so etwas ein Inkubator. Quasi die Mikrowelle der deutschsprachigen Musikpflege. Thermisch beschleunigt, was darin abgeht – ziemlich schwindelerregend, dem zuzusehen.


Joachim Thalmann ist Professor für Musikpublizistik im Master-Studiengang Musikvermittlung / Musikmanagement an der Hochschule für Musik Detmold und seit 2011 Mitglied in der Jury des JUNGE OHREN PREIS.

Brüderchen, nun gib mal acht

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Musikalische Sozialisation unter Geschwistern

Autorin: Dr. Franziska Olbertz

Mitunter beflügelnd: Musizieren unter Geschwistern | Bild: rubberball/Fotolia

„Mein Bruder war Teenager, als ich im Kindergartenalter war und schaute Musiksendungen im TV („Formel 1“) und hörte Pop/Rock, später Heavy Metal in seinem Zimmer. Ich sah mir oft zusammen mit ihm diese Sendungen an und hörte mit ihm ‚seine‘ Musik. Sie gefiel mir. Bis heute habe ich besondere Vorlieben für 80er-Jahre-Pop und Heavy Metal.“ (29 Jahre, m, 1 Bruder)

Beim Thema „Musik und Familie“ geht es meist um den Umgang von Eltern mit ihren Kindern. Es ist relativ gut beschrieben und belegt, dass Kinder musikalisch erfolgreicher sind, wenn ihre Eltern selbst Musik machen oder das Musizieren zumindest wertschätzen, wenn sie die musikalische Ausbildung ihrer Kinder aktiv begleiten, und natürlich wenn sie allgemein über hinreichend Geld und Bildung verfügen, um ihren Kindern außerschulischen Musikunterricht zu ermöglichen (vgl. Creech 2009). Wie die Kinder einer Familie sich aber untereinander musikalisch beeinflussen, darüber wissen wir noch sehr wenig.

In der Psychologie hingegen ist die Bedeutung, die Geschwister für ihre Entwicklung wechselseitig haben, gut erforscht. Die Geschwisterbeziehung gehört zu den frühesten und engsten Beziehungen im Leben. Da sich Geschwister auf derselben familiären „Hierarchie“-Ebene bewegen, vergleichen sie sich, verhandeln miteinander, müssen sich voneinander abgrenzen und verbünden sich auch gegen Eltern. Gleichzeitig werben sie miteinander um die Gunst der Eltern. Die gemeinsame Abhängigkeit von den Eltern ist zwar maßgeblich verantwortlich für die Geschwisterrivalität, sie macht Geschwister aber auch zu einer Schicksalsgemeinschaft, in der sie zentrale familiäre Erfahrungen ein Leben lang teilen. Die Bedeutung der Geschwister füreinander ist auch von der Verantwortung der Älteren für die Jüngeren und von wechselseitig gewinnbringenden Lehr-Lern-Interaktionen geprägt (vgl. Frick 2009). Empirische Studien zu diesen Themen sind vielfältig und nehmen seit den letzten drei Jahrzehnten permanent zu. Hier widmet man sich meist entweder den Variablen, die die Qualität der Geschwisterbeziehung beeinflussen (Altersabstand, Geschwisterposition, Geschlecht, Wohnsituation, elterlicher Erziehungsstil etc.), oder den Folgen, die die Qualität der Geschwisterbeziehung für weitere Variablen hat (Persönlichkeit, Fähigkeiten, Selbstkonzepte, spätere Beziehungen u.a.).

Die Forschung am Institut für Musikwissenschaft der Universität Osnabrück geht der Frage nach, wie Geschwister auf musikalische Biographien Einfluss nehmen können und welche Muster dieser Beeinflussung zugrunde liegen. Die Forschungsidee ist einem anderen Projekt entwachsen, das sich mit dem musikalischen Selbstkonzept und dessen Genese befasste (unter der Leitung von Prof. Dr. Maria Spychiger, HfMDK Frankfurt). Überraschend erwiesen sich schon hier Geschwister als wiederkehrende starke Größe, wenn Musiker und Nicht-Musiker reflektieren, woher ihre musikalischen Interessen, Aktivitäten, Fähigkeiten, Zielsetzungen, Vorlieben, Gewohnheiten etc. gekommen sein könnten.

An diese zufällige Entdeckung knüpfen zwei Osnabrücker Erhebungen zu musikalischen Einflüssen unter Geschwistern an. Zuerst kam ein offener Fragebogen zum Einsatz mit der Aufforderung, frei zu beschreiben, welche Rolle jedes einzelne Geschwister in der eigenen musikalischen Entwicklung gespielt hat, einmal während der Kindheit und einmal während der Teenagerzeit. 63 Musikstudierende mit mindestens einem Geschwister nahmen an der Studie teil. Das entstandene Textmaterial enthielt insgesamt knapp 400 Aussagen, die inhaltlich sortiert wurden. Die gefundenen Kategorien ließen sich wiederum vier allgemeinen Beziehungskontexten zuordnen: „Miteinander“, „Vorreiter-Rolle“, „Nachahmer-Rolle“ und „Abgrenzung“ (Olbertz 2012). In diesen Kontexten spielen sich praktisch alle konkreten Erinnerungen ab, wie zum Beispiel das gemeinsame Üben für den Musikverein oder der Streit bei der weihnachtlichen Hausmusik, die Gelegenheit, die große Schwester in die Disco zu begleiten oder den Bruder auf eine neue Band aufmerksam gemacht zu haben oder auch der Wunsch nach Abbruch des Instrumentalunterrichts, weil das Geschwister auf der Geige unerreichbar gut geworden ist.

„Meine Geschwister haben mir zunächst alles nachgemacht: Früherziehung, Blockflöte, Kinderchor. Das hat mir das Gefühl gegeben, dass das, was ich tue, richtig ist und Sinn macht. Und es hat Zusammenhalt geschaffen, wenn wir zusammen Weihnachtslieder gespielt und gesungen haben. Ich wollte weiter Musik machen, weil die Gemeinschaft so schön war. Ich wollte aber als Älteste auch unbedingt besser als die anderen zwei sein.“ (21 Jahre, w, 2 Geschwister)

„Wir haben uns beigebracht, Wörter rückwärts zu sprechen, und so in unserer ‚eigenen Fremdsprache‘ gesungen.“ (24 Jahre, w, 4 Geschwister)

„Während meiner Teenagerzeit spielte mein Bruder kein Instrument mehr. Ich glaube aber, dass vielleicht gerade die Rollenverteilung zwischen uns (ich als ‚Musikerin‘ und er als ‚Nicht-Musiker‘) einen Einfluss auf mich hatte. Ich habe mich auf diese Weise von ihm abgegrenzt und dadurch auch Aufmerksamkeit von meinen Eltern erhalten.“ (22 Jahre, w, 1 Bruder)

Natürlich haben auch einige Befragte geschrieben, dass ein Geschwister in musikalischer Hinsicht gar keine Rolle gespielt hat. Dies trifft auf ca. 18% der erfassten Geschwisterbeziehungen zu, wobei dies häufiger in Kindheitserinnerungen auftritt als in Jugenderinnerungen und eher bei großem als bei kleinem Altersabstand. Erinnerungen an gemeinsame musikalische Aktivitäten sind hingegen bei kleineren Altersabständen häufiger (und auch bei gleichem Geschlecht). Die Vorreiter-Rolle wurde erwartungsgemäß eher von älteren Geschwistern eingenommen und die Nachahmer-Rolle von jüngeren, aber auch der umgekehrte Fall kam wiederholt vor. Dass man als „Nachahmer“ von einem Geschwister profitieren kann, liegt auf der Hand. Aber auch die „Vorreiter“-Rolle kann prägen. Eine Studentin beschrieb zum Beispiel, dass sie durch das Geigeüben mit ihren jüngeren Geschwistern ihr pädagogisches Talent entdeckt habe, was sich dann auch in ihrer Berufswahl Musiklehrerin spiegelt.

Grafik: Olbertz

In der zweiten Studie wurden andere Musikstudierende gebeten einzuschätzen, inwieweit typische Aussagen der ersten Erhebung auf ihre eigenen Geschwisterbeziehungen zutreffen und wie wichtig der jeweils angesprochene Aspekt für ihre eigene musikalische Entwicklung gewesen ist. 102 Osnabrücker Studierende mit insgesamt 175 Geschwisterbeziehungen nahmen an der Befragung teil. Die Grafik zeigt eine Auswahl der angesprochenen Aspekte, die „Miteinander“ und „Abgrenzung“ repräsentieren. Es ist erkennbar, dass Aussagen zum Miteinander mehr bestätigt werden als solche zur Abgrenzung. Dennoch stimmen über 50% der Studierenden zu, dass musikalische Aktivitäten während der Teenagerzeit auch der Unterscheidung unter Geschwistern dienten. In der Regel sind die befragten Musikstudierenden in dieser Zeit über die musikalischen Fähigkeiten ihrer Geschwister weit hinausgewachsen. Die Frage, ob dieser Vorsprung dann erst als Unterscheidungsmerkmal ausgespielt wurde oder ob umgekehrt das Bedürfnis nach Unterscheidung Motor für die musikalische Leistungssteigerung war, ist sicher nur individuell zu beantworten. Bei der Bewertung der angesprochenen Aspekte für die eigene musikalische Entwicklung liegen jedenfalls gemeinsame musikalische Aktivitäten vorn, Abgrenzung gewinnt erst während der Teenagerzeit an Bedeutung. Beide, Miteinander und Abgrenzung, treten zudem bei kleinen Altersabständen mehr in Erscheinung als bei größeren.

Auf dieser Grundlage soll in der künftigen Forschung geklärt werden, wie es individuell zu einem stärker oder schwächer ausgeprägten Bedürfnis nach Gemeinsamkeit oder Unterscheidung sowie zu mehr oder weniger starken Vorreiter-Nachahmer-Konstellationen hinsichtlich musikalischer Aktivitäten kommt. Dazu scheint es sinnvoll, die Geschwisterbeziehungen im Kontext des Elternhauses zu sehen. In einem nächsten Schritt sollen daher die musikalischen Sozialisationsprozesse unter Geschwistern in narrativen Interviews mit ganzen Familien untersucht werden und auch der Erziehungsstil der Eltern mit in die Waagschale gelegt werden.

Im Duo und als Solistinnen erfolgreich – die Schwestern Baiba und Lauma Skride | Bild: Marco Borggreve / Sony Classical

Für die Praxis beispielsweise in der Musikschule kann das Wissen um die Rolle der Geschwister hilfreich sein, um Kinder individuell zu fördern und zu motivieren. So wäre es in einem Fall von Vorteil, zwei Geschwister an verschiedenen Instrumenten oder in verschiedenen Genres auszubilden. Im nächsten Fall ist eben gerade der gemeinsame Weg erfolgversprechend, weil die geschwisterliche Konkurrenz beide anspornt oder weil die gemeinsame Beschäftigung beiden Kraft und Halt gibt. Ein Geschwister als leuchtendes Beispiel anzuführen, kann den einen Schüler beflügeln, den anderen hingegen lähmen, wenn etwa damit ein schwelender Konflikt berührt wird.

Literatur:
Creech, A. (2009). The role of the family in supporting learning. Hallam, S.; Cross, I.; Thaut, M.(Hg.), The Oxford Handbook of Music Psychology. Oxford: University (295-306).
Frick, J. (2009). Ich mag dich – du nervst mich! Geschwister und ihre Bedeutung für das Leben, 3. üb. u. erg. Aufl. Bern: Hans Huber.
Olbertz, F. (2012). Wie Geschwister sich in ihrer musikalischen Entwicklung beeinflussen. Ergebnisse einer Erhebung mit offenem Fragebogen. Jahrbuch Arbeitskreis für Musikpädagogische Forschung Bd. 33 (256-274). Essen: Die blaue Eule.

Franziska Olbertz hat an der Universität Halle-Wittenberg Musikwissenschaft und Sprechwissenschaft studiert. Anschließend war sie wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Begabungsforschung in der Musik (IBFM) der Universität Paderborn und verfasste dort ihre Promotion mit dem Titel „Musikalische Hochbegabung: Frühe Erscheinungsformen und Einflussfaktoren anhand von drei Fallstudien“ (erschienen 2009). Nach einer anderthalbjährigen Projektmitarbeit an der HfMDK in Frankfurt ging sie 2011 an die Universität Osnabrück, wo sie bis jetzt als wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Systematischen Musikwissenschaft arbeitet. In der Forschung wie in der Lehre thematisiert Franziska Olbertz Fragen der musikalischen Entwicklung und Sozialisation, der musikalischen Begabung und des Musikhörens.

Familien machen Musik

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Die Bedeutung von Familie für kulturelle Bildung

Autorin: Dr. Charlotte Giese

Aufregend-anregend: aktives Musizieren | Bild: olly/Fotolia

Woher hat er das nur? Wenn der Zweijährige plötzlich Klavierspiel und Dirigat nachahmt oder voller Begeisterung in das Saxophon pustet, erstaunt das niemanden, zumindest nicht, wenn mindestens ein Elternteil Profimusiker ist. Es verwundert hingegen schon eher, wenn die zwölfjährige Tochter leidenschaftlich Klarinette übt, obwohl in der Familie ansonsten niemand ein Instrument spielt und Mutter oder Vater selbst keine musikalische Ausbildung genossen haben. Erklärbar ist beides: Der Zweijährige inszeniert seine Umwelt im Spiel nach, und die Zwölfjährige sucht sich Impulse außerhalb der Familie.

In beiden Fällen setzen sich die Kinder mit ihrer kulturellen Umgebung auseinander. Genauer gesagt: Sie integrieren das, was sie kulturell erfahren – in diesem Fall ein wiederkehrendes musikalisches Erlebnis – in ihr eigenes Verhaltensrepertoire und Handeln. Die oben genannten Beispiele illustrieren damit Formen kultureller Bildung, die als Weitergabe von Kultur (erstes Beispiel) und im engeren Sinne als Vermittlung kultureller Techniken und Fertigkeiten (zweites Beispiel) verstanden werden kann. Darunter fallen Bereiche wie Literatur, Kunst, Sport und Musik. In den Fokus soll hier die musikalische Bildung als Teil kultureller Bildung an sich gerückt werden, um die Bedeutung von Familie für kulturellen Transfer und kulturelle Bildung zu illustrieren.

Familie ist der erste Ort, an denen Kindern Kultur begegnet. Hier wird Kultur gemeinsam gelebt – und damit weitergegeben. Eltern sind in ihrem Alltags- und Erziehungshandeln, mit ihren Werthaltungen, kulturellen Praktiken und Techniken des alltäglichen Lebens immer selbst in kulturelle Kontexte eingebettet. Familie als Bildungsort, als erste Lernumgebung ist eine wichtige Bezugsgröße für die kulturelle und damit auch musikalische Sozialisation von Kindern. Kinder eignen sich ihre kulturelle Umgebung zunächst in der Familie aktiv an, unabhängig davon, wie „Familie“ gelebt wird.

Die Erkenntnis, dass Kinder sich das zu eigen machen, was sie in ihrer Familie erleben, ist auch der Ausgangspunkt des durch das Bundesfamilienministerium geförderten Projekts „Wertebildung in Familien“ in der Trägerschaft des Deutschen Roten Kreuzes (1). Ein positives Vorleben der Eltern erleichtert es Kindern, sich in einer komplexen Welt zurechtzufinden. Erst später gewinnen auch andere erwachsene Bezugspersonen und der Austausch mit anderen Kindern an Bedeutung für die Entwicklung und auch für die Ausprägung eigener – zum Beispiel musikalischer – Interessen.

In der kindlichen Neugier auf die Umwelt lässt sich Freude am Musizieren wecken. Wenn Kinder in der Familie entsprechende (Frei-)Räume für eine aktive Beschäftigung mit Musik vorfinden, entstehen fruchtbare Rahmenbedingungen für musikalische Aneignungsprozesse. Ob Familien gemeinsam musizieren, ob Eltern selbst Freude daran haben oder ob die Kinder sich ihre eigenen musikalischen Wege suchen: Entscheidend ist die Offenheit und positive Einstellung der Eltern für kulturelle Bildung – speziell für die Musik und das Musizieren.

KLANGRADAR BERLIN – Mit den Ohren sehen lernen | Bild: Maren Strehlau

Wie lassen sich diese Freiräume generieren bzw. welche Möglichkeiten sind denkbar, um Familien gerade im Hinblick auf ihre musikalischen Aktivitäten zu unterstützen? Naheliegende Ansatzpunkte für eine entsprechende Arbeit mit Familien liegen in den musikalischen Biografien von Familien. Um Kinder zu erreichen, müssen die Eltern mitgedacht werden, unabhängig davon, ob sich die Angebote ausschließlich an Kinder, an Eltern oder an Familien insgesamt richten. Wo könnten also Unterstützungsangebote für Familien ansetzen? Zur Veranschaulichung sollen zwei vorstellbare Szenarien konstruiert werden.

Zum einen können Eltern noch kleiner Kinder selbst aktiv musizieren. Viele junge Eltern beschränken ihre zum Teil intensiven musikalischen Aktivitäten (vom regelmäßigen Konzertbesuch bis hin zum eigenen Singen und Musizieren) nach der Geburt eines Kindes erfahrungsgemäß stark oder stellen sie vollständig ein. Neben Kinderbetreuung, Beruf und Alltagsaufgaben bleibt oft zu wenig Zeit für gemeinsame oder gar persönliche Freizeitaktivitäten. Die meisten bedauern den Verzicht und nicht selten dauert es lange, bis die Rückkehr in den Chor/die Band/das Orchester stattfindet. Das Potenzial für eine aktive Auseinandersetzung mit Musik in der Familie und des frühen Erlebens von Musik im familiären Alltag geht so auch für die Kinder (zumindest in Teilen) verloren. Indem man Eltern durch passende und sinnvoll gestaltete Betreuungsangebote darin unterstützt, ihre musikalischen Aktivitäten fortzusetzen, wird auch die familiäre Ausgangsbasis gestärkt. Die persönliche Zufriedenheit der Eltern steigt, was durchaus zu einem positiven und anregenden Familienklima beiträgt. Und darüber hinaus bleibt der Familie die Musik als selbstverständlicher Begleiter im Alltag erhalten, wodurch die Kinder auch ihrerseits früh selbst einen Bezug zu musikalischen Aktivitäten entwickeln können. Proben mit integrierter Kinderbetreuung können nicht nur eine persönliche Bereicherung für Eltern, sondern bei entsprechender professioneller Ausgestaltung der Betreuung auch ein musikalisches Angebot für die Kinder sein. Solche Familien sind vielleicht auch offen für gemeinsame musikalische Aktivitäten in Form von zum Beispiel Eltern-Kind-Musikgruppen.

Demgegenüber stehen Familien, in denen es von vornherein kaum Bezug zum eigenen Musizieren gibt. Musik bezieht ihren Stellenwert über den (medialen) Konsum, das eigene Musizieren ist im Bewusstsein der Eltern kaum präsent und wird von ihnen daher auch nicht aktiv angeregt. Die Kinder erleben in der Familie also keine aktivierende Umgebung zum Selbst-Musizieren. Je älter die Kinder werden, desto stärker gewinnen außerfamiliäre Einflüsse an Bedeutung. Möglicherweise erfahren sie durch Angebote in der Schule oder Kontakte zu Gleichaltrigen Anregungen und entwickeln sogar Interesse am eigenen Musizieren. Zeigen sich Eltern dann offen für die Interessen ihrer Kinder, ist die Wahrscheinlichkeit hoch, dass sie ihnen entsprechende Aktivitäten wie das Erlernen eines Instruments ermöglichen. Falls Eltern musikalische Unternehmungen ihrer Kinder zum Beispiel aus Unsicherheit oder Unkenntnis – wie bspw. die Sorge vor entstehenden Kosten – nicht fördern (können), ist es entscheidend, dass das nötige Wissen vermittelt wird. Hier ist die Frage, wie Eltern Informationen über Unterstützungsmöglichkeiten erhalten – sei es der Hinweis auf eine Stiftung, die Instrumente für den Musikunterricht zur Verfügung stellt oder Leistungen im Rahmen der Kinder- und Jugendhilfe. Ebenso wichtig sind Gelegenheiten, an denen Eltern die Freude ihrer Kinder am eigenen Musizieren erleben können – beispielsweise bei Aufführungen oder offenen Proben. So kann die nötige Offenheit für musikalische Bildung in der Familie entstehen. Und das ist elementar wichtig, denn die Eltern schaffen die familiären Rahmenbedingungen für die musikalischen Aktivitäten ihrer Kinder.

Seitens der Musikschulen gibt es ein reichhaltiges Maßnahmenpaket im Rahmen der Initiative „Musikalische Bildung von Anfang an“ des Verbands deutscher Musikschulen (VdM), dessen Ziel die Entwicklung eines musikalischen Bildungskonzepts für die gesamte Altersgruppe von 0 bis 10 Jahren und deren Familien ist. Die Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen richten sich vornehmlich an Musikpädagoginnen sowie Erzieher und Grundschullehrerinnen. (2) Die Förderlandschaft für die musikalische Bildung ist auf der Ebene außerfamiliärer Akteure breit aufgestellt. Wünschenswert wäre eine stärkere Anbindung an die institutionelle Familienbildung, um bei Kindern, Eltern und Familien optimale Voraussetzungen und Entwicklungsmöglichkeiten für musikalische Aktivität im Sinne kultureller Bildung zu schaffen. Peter Cloos geht in seinem Beitrag auf kubi-online.de (3) auf das vielschichtige Wechselverhältnis von kultureller Bildung und familiärer Erziehung ein und plädiert für eine Stärkung der Elternarbeit in der kulturellen Bildung. Falls es gelinge, Eltern durch gezielte Ansprache für die Bedeutung kultureller Bildung zu sensibilisieren und als Bildungspartner zu gewinnen, sei dies ein Schlüssel zu kulturellen Erfahrungen der Kinder.

Familie ist ein zentraler Ort der kulturellen Bildung. Musikalische Bildung und kulturelle Bildung an sich sind nicht nur als Bereicherung von individuellem und familiärem Leben von Bedeutung, sondern vermitteln wichtige grundlegende Kompetenzen zur Erschließung kultureller (und damit gesellschaftlicher) Kategorien. Eine frühe Verankerung musikalischer Bildung in der Biografie trägt auch zur Herstellung von Chancengleichheit der Bildungs- und Entfaltungsmöglichkeiten sowie der kulturellen Teilhabe bei. Zahlreiche (Förder-)Programme nehmen die außerschulische und familiäre kulturelle Bildung in den Fokus. (4) Die Lernpartnerschaft „Cultural Learning for Families“ auf europäischer Ebene von 2011 bis 2013 formulierte Anforderungen an eine Familienarbeit für kulturelle Bildung. (5) Die Landschaft der Familienbildung in Deutschland bietet einen hervorragenden institutionellen Rahmen für den Ausbau und die Vertiefung kultureller Bildungsarbeit mit Familien, auch aus musikalischer Perspektive. Musik kann die Welt erschließen. Und ganz nebenbei kann sie Familien positive gemeinsame (musikalische) Erlebnisse bescheren.

Quellen/weiterführende Informationen:

  1. Das träger- und weltanschauungsübergreifende Projekt „Wertebildung in Familien“ startete als Praxisprojekt. Von 2008 bis 2013 entwickelten und erprobten bundesweit verteilte Praxisstandorte der Familienbildung Angebote für Familien rund um das Thema Werte. Neben Angeboten für Familien entstanden später auch Fortbildungen zur wertesensibilisierenden Arbeit für andere Praktikerinnen und Praktiker. Seit 2014 steht der virtuelle Dialog mit Eltern und Fachkräften im Fokus. www.wertebildunginfamilien.de
  2. Mehr dazu unter www.musikschulen.de. Beispielhaft zu nennen ist an dieser Stelle auch das Engagement der Bertelsmann-Stiftung für die musikalische Bildung mit Projekten wie „Musikalische Grundschule“ und „Musik im Kita-Alltag“, siehe www.bertelsmann-stifung.de.
  3. Cloos 2012: Kulturelle Bildung und Eltern: (k)ein neues Thema? URL: http://www.kubi-online.de/artikel/kulturelle-bildung-eltern, zuletzt abgerufen am 03.08.2015.
  4. Ein Beispiel ist das Programm „Kultur macht stark. Bündnisse für Bildung“ des BMBF.
  5. Eine Zusammenfassung der Erkenntnisse auf Deutsch von Rolf Witte liegt vor unter http://www.kubi-online.de/artikel/kulturelle-bildungsangebote-familien-potentiale-nutzen-qualitaet-entwickeln#node-files-4900, zuletzt abgerufen am 20.08.2015

3_Charlotte Giese_privat
Charlotte Giese wuchs im Ruhrgebiet auf. Sie interessierte sich als einziges Familienmitglied für klassische Musik und machte sie früh zu ihrem Hobby. Das Thema Familie liegt der promovierten Kulturwissenschaftlerin privat und beruflich am Herzen. Seit 2009 koordiniert sie das verbände- und trägerübergreifende Bundesprojekt der Familienbildung „Wertebildung in Familien“ beim Deutschen Roten Kreuz Generalsekretariat. Das Projekt wird gefördert vom BMFSFJ. Vortragstätigkeiten im Rahmen des Projekts führten sie u. a. nach Istanbul zum Gipfel der Weltfamilienorganisation und zu den Vereinten Nationen nach New York, wo sie 2012 zu einem Nebenevent des ECOSOC beitrug.

Druckfrisch: Best of junge Ohren #3

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Das dritte Magazin „Best of junge Ohren“ ist da!

Druckfrisch liegt es hier, schon bald halten es die Abonnenten der neuen musikzeitung in den Händen und natürlich ist es auch über die Geschäftsstelle der jungen Ohren zu beziehen.

Anhang 1

Der Themenschwerpunkt der aktuellen Ausgabe ist „Familie“. Hier finden – in welcher Weise auch immer – erste Berührungen (oder auch Nicht-Berührungen) mit Musik statt. Die Bedeutung von Familie für kulturellen Transfer rückt Charlotte Giese in ihrem Beitrag in den Fokus. Franziska Olbertz gibt Einblick in ihre Forschung zur musikalischen Sozialisation unter Geschwistern und zeigt, wie prägend das Geschwisterverhältnis für die Ausbildung musikalischer Interessen ist. Bernhard König schließlich nimmt das Thema „Familie“ zum Ausgangspunkt für eine  „Generalbeichte“. Außerdem stehen die Preisträger des JUNGE OHREN PREIS 2014 im Blick. In  Interviews erzählen sie mehr zu ihren Projekten und auch dazu, wie es damit weiterging.

Erstmals stellen wir die Hauptbeiträge auch in unserem Blog zu Verfügung (ab 1. September) und freuen uns auf rege Diskussionen.